{"id":141,"date":"2024-05-08T16:08:24","date_gmt":"2024-05-08T19:08:24","guid":{"rendered":"https:\/\/ruidoenelmate.com.ar\/epm\/?p=141"},"modified":"2024-05-08T16:08:24","modified_gmt":"2024-05-08T19:08:24","slug":"practicas-territoriales-en-la-formacion-del-musico-social-marcos-de-referenciaimplicaciones-y-posicionamientos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ruidoenelmate.com.ar\/epm\/2024\/05\/08\/practicas-territoriales-en-la-formacion-del-musico-social-marcos-de-referenciaimplicaciones-y-posicionamientos\/","title":{"rendered":"Pr\u00e1cticas territoriales en la formaci\u00f3n del m\u00fasico social. Marcos de referencia,implicaciones y posicionamientos"},"content":{"rendered":"\n

Maximiliano Godoy, Daniel Gonnet, F\u00e1tima Cabrera<\/p>\n\n\n\n

Resumen<\/strong>

El presente trabajo toma como punto de partida la acci\u00f3n del m\u00fasico trascendiendo los l\u00edmites de los formatos asociados a lo que se supone debe hacer.As\u00ed yendo m\u00e1s all\u00e1 de los l\u00edmites de los espacios delimitados para el espect\u00e1culo se trasciende en los marcos nodales que sustentan los paradigmas de m\u00fasica y sus modelos hegem\u00f3nicos. Esencialmente se busca justipreciar de qu\u00e9 manera los modos
comunitarios otorgan posibilidades de contribuir tanto a la formaci\u00f3n y compromiso de los m\u00fasicos como as\u00ed tambi\u00e9n poner en valor esas narrativas (orales, activas, participativas) que tienen lugar en los territorios.
Asimismo, los modos de transmisi\u00f3n populares y sus impactos muestran que el rendimiento y la efectividad son productos de una construcci\u00f3n graduada, esencialmente artificial que sustentan los modelos, pero no sus esencias.
Los marcos se fundamentan en la necesidad de situar las pr\u00e1cticas en su ser situado. Para situar la ponencia se comparten procesos de la carrera Tecnicatura en M\u00fasica Popular, con testimonios de alguno de los referentes de las organizaciones sociales que la traccionan.
Al mismo tiempo se problematiza como la inserci\u00f3n en proyectos de base implican y complejizan el rol del estudiantado. Se localiza la ponencia en el eje de Inserci\u00f3n Territorial y Derechos Humanos de la mencionada carrera Tecnicatura en M\u00fasica Popular, en el marco del proyecto Escuela Popular de M\u00fasica (FME-MLF-UNLP) que se dicta en el Espacio Memoria y Derechos Humanos (Ex-ESMA) desde el a\u00f1o 2011.<\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/strong>

Usualmente entendemos que el arte es transformador, que es sensibilizador, humanizador, pero solemos dar por sobreentendidas las definiciones de qu\u00e9 queremos decir cuando decimos arte y cuando calificamos este fen\u00f3meno.
Reproducimos esas conceptualizaciones, pero no elucidamos tanto su texto como su contexto.
As\u00ed las cosas, nos vemos entramados en sustentos de arte que emergen de la colonialidad. Comprendemos que esta colonialidad tiene lugar a partir del proceso de colonizaci\u00f3n y conquista, pero sus matrices de pensamiento moldean las instituciones productoras de sentido de arte. La jerarquizaci\u00f3n de artes mayores y menores, de arte y artesan\u00eda expone de modo expl\u00edcito el ranking al que se somete a pr\u00e1cticas y conceptos.
De este modo vemos como natural la clasificaci\u00f3n. Surge de lo anterior cu\u00e1les de esas manifestaciones son v\u00e1lidas o m\u00e1s a\u00fan, cu\u00e1les est\u00e1n bien hechas. De este modo se ponderan aspectos que surgen de las conceptualizaciones y de su validaci\u00f3n: prima la est\u00e9tica por sobre la aisthesis (Mignolo, 2010), la obra por sobre la participaci\u00f3n, el texto por sobre la transmisi\u00f3n, son elementos constitutivos de la colonialidad (Quijano, 1994) cuyos soportes basales se sostienen en las ontolog\u00edas de la modernidad europea.
La m\u00fasica ha sido una de las artes mayores implantadas en la am\u00e9rica concomitantes con la visi\u00f3n de tabula rasa aplicada a los conocimientos prexistentes (Quijano, 1994).

Dentro de esos par\u00e1metros de ser y saberse otorga entidad a aquello que s\u00ed es arte \u2013 que s\u00ed es m\u00fasica \u2013 y aquello que no lo es, y se lo confina a la abismalidad (De Sousa Santos, 2010) a la no existencia o a ser subsumido bajo otras categorizaciones.
Algunas polarizaciones popular-acad\u00e9mico para los g\u00e9neros, formal \u2013 no formal, para los \u00e1mbitos no parecen hacer justicia acerca de las cosmovisiones, quedando en los par\u00e1metros musicol\u00f3gicos de las epistemolog\u00edas occidentales y no ahondando en sus contextos, en sus funciones, en sus sentires y en los modos de transmitir sus saberes (Gonnet, 2016).
Los modelos instruccionales poseen una visi\u00f3n del m\u00fasico en tanto ser de talento, hecho que da por tierra con otras ontolog\u00edas posibles. Asimismo, este modo de construcci\u00f3n de conocimiento plantea la ejecuci\u00f3n y la audici\u00f3n musical como aquellos aspectos de la experiencia m\u00e1s deseables, y postula a la lectoescritura como medio \u00fanico y c\u00f3digo obligatorio para la expresi\u00f3n (Holgu\u00edn y Shifres, 2015).

De este modo cualquier experiencia que promueva la musicalidad en otros t\u00e9rminos va a ser subalternizada a partir de lo conocido, lo legitimado, por los modos de conocer y saber que emanan de los discursos hegem\u00f3nicos y de sus instituciones. En la m\u00fasica, y m\u00e1s a\u00fan en la educaci\u00f3n musical opera el denominado Modelo Conservatorio (Musumeci, 2002, Holgu\u00edn y Shifres, 2015) como creador de categor\u00edas y saberes.

De este modo y como dec\u00edamos l\u00edneas arriba, cualquier otra experiencia que proponga un escenario alternativo del quehacer musical encontrar\u00e1 asidero dentro de otros campos disciplinares y no dentro de conceptos de m\u00fasica. \u201cPor todo esto, el estudio de la experiencia musical es el estudio de lo que el canon musicol\u00f3gico occidental considera como musical. Esto restringe pensar la experiencia en t\u00e9rminos de categor\u00edas te\u00f3ricas de car\u00e1cter racionalistas -derivadas de los razonamientos l\u00f3gico-formales, que impregnan la teor\u00eda musical occidental- que encuentran hacia finales del siglo XVII su validaci\u00f3n a trav\u00e9s del perfeccionamiento y la consolidaci\u00f3n de la notaci\u00f3n musical como forma perfecta de representaci\u00f3n de la m\u00fasica\u201d (Shifres, 2016)

La Tecnicatura en M\u00fasica Popular<\/strong>

En 2011 nace la Tecnicatura en M\u00fasica Popular, nave insignia del proyecto amplio de Escuela Popular de M\u00fasica mentado por la Asociaci\u00f3n Madres de Plaza de Mayo L\u00ednea Fundadora en conjunto con la Fundaci\u00f3n M\u00fasica Esperanza. Desde la m\u00e1s profunda sensibilidad y desde el pensamiento de las Madres que plantearon la vitalidad del elemento m\u00fasica en el recuerdo, en la memoria y en el recuerdo de los hijos, tanto en su mirada transformadora desde lo social desde la Fundaci\u00f3n, la Tecnicatura se presenta
como espacio donde recibir a aquellos j\u00f3venes que han transitado por experiencias musicales diversas as\u00ed como ofrecer un \u00e1mbito de formaci\u00f3n para educadores que quieran sistematizar sus experiencias validando sus quehaceres y poseyendo un t\u00edtulo que les otorgue una calificaci\u00f3n.

Este proyecto es acompa\u00f1ado por el Ministerio de Desarrollo Social de la Naci\u00f3n, y titulado por la Universidad Nacional de La Plata. Se tom\u00f3 en aquel momento el plan del profesorado y licenciatura de m\u00fasica popular y se lo complementa con algunas asignaturas que pon\u00edan en relevancia las misiones y visiones de las organizaciones sociales. De ese modo se incorporan como materias las de Historia Reciente y DDHH, Estado, Ciudadan\u00eda y DDHH y \u00c9tica profesional y DDHH; y Proyectos y dispositivos de abordaje soco musical I y II, Espacio Institucional (entendido como materia que sale a tocar a diversos \u00e1mbitos), Seminarios de construcci\u00f3n de conocimientos y de educaci\u00f3n popular y la materia Pr\u00e1cticas Territoriales de Dise\u00f1o y Gesti\u00f3n.

Tiene lugar en el desarrollo de la carrera la presencia de dos tradiciones: la universitaria desde el paradigma de las Bellas Artes, aunque aggiornada a la visi\u00f3n de la m\u00fasica popular. Quiz\u00e1s sea digno de ser prolematizada la l\u00f3gica y sustento ontol\u00f3gico de esa visi\u00f3n musicol\u00f3gica (v\u00e9ase Shifres y Gonnet, 2015 o bien Shifres y Rosabal Coto, 2018). Esta mirada cr\u00edtica se establece a partir de que son ponderados los elementos musicol\u00f3gicos presentes por sobre sus contextos; podr\u00edamos decir que el contexto no se
hace texto.

Por otro lado, las que plantean las organizaciones, Madres con una visi\u00f3n y misi\u00f3n puesta en la perspectiva de derechos con un territorio puesto en las esencialmente en las calles. Adem\u00e1s, con un discurso y trayectoria confiado de lo institucional como promotora y protectora de Derechos.

\u201cVimos como un derecho tener una escuela de m\u00fasica popular porque muchos j\u00f3venes tienen esa vocaci\u00f3n, y esa vocaci\u00f3n se transforma en algo necesario para su personalidad. Y siendo una necesidad se
transforma en un derecho. Para nosotros cada acto que se haga en la escuela de m\u00fasica, es una celebraci\u00f3n de la memoria, de la verdad y de la justicia por las que venimos, las madres, trabajando desde hace 35 a\u00f1os\u201d<\/p>\n\n\n\n

Enriqueta Maroni. Integrante de Madres de Plaza de Mayo L\u00ednea Fundadora. Mentora del proyecto. (Testimonio)

M\u00fasica Esperanza es una Fundaci\u00f3n que surge desde su inicio como voz, por parte del Ma. Miguel \u00c1ngel Estrella, su fundador, para que la m\u00fasica act\u00fae desde su esencia humanizadora. En este sentido el arraigo de la Fundaci\u00f3n es de base. Con talleres en sectores deprivados en sus derechos: barrios populares, c\u00e1rceles, hospitales, instituciones de ni\u00f1ez, entre otras.

\u201cLa Tecnicatura en M\u00fasica Popular forma parte de viejos sue\u00f1os, de sue\u00f1os veintea\u00f1eros. Cuando a finales de los a\u00f1os 60 con mi mujer creamos la primera agrupaci\u00f3n de estudiantes de m\u00fasica, cre\u00edamos que hab\u00eda que reformar completamente el conservatorio, que hab\u00eda que darle lugar a la m\u00fasica popular. Entend\u00edamos que la m\u00fasica no ten\u00eda que circunscribirse al Teatro Col\u00f3n, y que para eso hac\u00eda falta otra formaci\u00f3n\u201d (Miguel \u00c1ngel Estrella, nota period\u00edstica)

De esta tr\u00edada surge el perfil de egresado de la carrera, \u00fanica en su tipo que promueve tambi\u00e9n, una necesidad de parte del estudiantado de completar la informaci\u00f3n y comprender una complejidad en diferentes planos, tanto en las concepciones como en las acciones.

La pr\u00e1ctica territorial<\/strong>

La materia pr\u00e1ctica territoriales es una continuidad del eje del plan de estudios de lo que hemos denominado Inserci\u00f3n Comunitaria, conformado por las materias Proyectos y dispositivos de abordaje socio musical I y II, Gesti\u00f3n Cultural I y II, Espacio Institucional (materia de ensamble musical), pol\u00edticas p\u00fablicas culturales; y la complementariedad del eje de DDHH con las materias Historia Reciente y DDHH,
Sociedad, Estado, Ciudadan\u00eda y DDHH y \u00c9tica profesional y DDHH. Ambos ejes localizan la acci\u00f3n en los territorios.
En ese sentido priman las conceptualizaciones de m\u00fasica como hacer o musicar, (Small, 1997); participaci\u00f3n (Turino, 2008) y problematizando los principios de los paradigmas hegem\u00f3nicos de m\u00fasica, m\u00fasico y construcci\u00f3n de conocimientos (Shifres y Gonnet, 2015; Gonnet, 2016).

Entonces m\u00fasica pasa a ser \u201calgo que hace la gente\u201d (Small, 1997 s\/p) en su sentido antropol\u00f3gico y en su sentido participativo algo que hace la gente con otros, en relaciones mancomunadas de cara a cara y codo a codo.

Pero el locus, entonces pasa a estar puesto en la acci\u00f3n y en contexto y no en el m\u00e9todo y la t\u00e9cnica -que se problematiza- s\u00f3lo porque estos paradigmas plantean sus disciplinas como \u201ces esto o es otra cosa\u201d, creando categor\u00edas que subsumen esas pr\u00e1cticas propias de un espacio, de un tiempo y de una tradici\u00f3n. De ese modo, surgen las concepciones de algo formal (aquello que es) y de lo no formal o informal (creando una gran categor\u00eda para una multiplicidad de pr\u00e1cticas).

Lo importante y ser\u00eda el nudo de esta ponencia, es que las pr\u00e1cticas implican desde un hacer mancomunado a los estudiantes con sus territorios durante todo el proceso de un a\u00f1o. Tal as\u00ed, son estos los que tienen que generar un diagn\u00f3stico situacional, observar y ponderar los distintos campos de problemas puestos en juego y generar objetivos de trabajo.

Este punto de partida ofrece un abanico de posibilidades que las did\u00e1cticas no suelen contemplar en los territorios que abordan y trascendentalmente se localizan en compartir una lectura de mundo, en su sentido Freire ano (Freire, 2012)

Reflexiones, discusiones y aperturas<\/strong>

\u201cEl hecho musical porta\u2026 la riqueza de los fen\u00f3menos que en su complejidad invitan a\u2026 pensar la conformaci\u00f3n subjetiva y a cultura en la intersecci\u00f3n que suponen, incluye un intento de poner en conversaci\u00f3n distintos campos de saber: la musicolog\u00eda, la psicolog\u00eda, la filosof\u00eda o la antropolog\u00eda por nombrar algunas de las disciplinas involucradas.\u201d (Mansilla y Gonnet, 2013).

Este trabajo ha intentado poner en relevancia las b\u00fasquedas y la complejidad al momento de pensar la formaci\u00f3n superior del m\u00fasico en un \u00e1mbito muy especial. La carrera de dicta en el predio del Espacio memoria y DDHH (Ex ESMA)

Esta localizaci\u00f3n supone un punto de una contundencia a la par de triste como de esperanzadora: poblar el espacio y humanizarlo con m\u00fasica.
En este sentido la figura es fuerte y expl\u00edcita, pero, devenidos de lo anterior no podemos dejar de ampliar la mirada y de hacer tambi\u00e9n expl\u00edcito el mensaje.
En este punto las tradiciones de las organizaciones sociales han partido de una necesidad y de un esp\u00edritu transformador e inclusivo, han participado en la gestaci\u00f3n del Plan de estudios y en su ejecuci\u00f3n. En esto aportan a la fortaleza de la propuesta la convicci\u00f3n y la pureza de las figuras que encabezan a la asociaci\u00f3n (MLF) como a la fundaci\u00f3n (ME).

Porque la han pensado viva frente a tanta muerte, porque la han pensado en los j\u00f3venes que es lo que hace a la trascendencia y porque la han pensado problematizadora de lo instituido.

Sus territorios son las barriadas y los nadies, las calles y las movilizaciones, lo mancomunado y codo a codo. Sus conceptos son la inclusi\u00f3n y la perspectiva de derechos, y la m\u00fasica.

Pero no cualquier concepto de m\u00fasica, s\u00f3lo aquellos que parten de la inclusi\u00f3n como un a priori y que, por ende, incluyen a aquellos que hacen por sobre los que saben.
Este punto nos lleva a pensarnos en una acci\u00f3n situada, con los pies en el sur y esencialmente decolonial.
El camino es bien largo, pero la semilla ya est\u00e1 plantada.
Una frase que se suele repetir en las producciones escritas de nuestro proyecto escuela es la del pensador Rodolfo Kusch:
\u201cLo importante est\u00e1 en que seamos pura semilla\u201d (2000, p. 227).
EL RESTO ES VIENTO Y TIEMPO…<\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

Referencias bibliogr\u00e1ficas
<\/strong>
Freire, P. (2012). Pedagog\u00eda de la indignaci\u00f3n. Siglo XXI Editores.
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Musumeci, O. (2002). Hacia una educaci\u00f3n de conservatorio humanamente
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Mignolo, W. D. (2010). Aiesthesis decolonial. Calle 14: Revista de
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Turino, T. (2008). Music as social life. Chicago: The University of Chicago
Press<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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